Skoleledere er gatekeepere i samarbejdet mellem skole og PPR
PPR’s opgaver har udviklet sig, og samarbejdet mellem skoler og PPR har ændret sig. Mange steder er PPR rykket tættere på skolen, og ny forskning viser, at skoleledere har en central rolle som oversættelsesled mellem skole- og PPR-professionelle for at få det nye samarbejde til at fungere.
Over tid har PPR’s opgaver udviklet sig. PPR skal stadig fokusere på test og tilbud til de elever, der har det svært, men nu skal de også stå for lettere psykiatrisk behandling af enkelte elever, samtidig med at de tager del i det forebyggende arbejde ved at lægge kræfter i at løfte elevernes generelle trivsel og fællesskabet ude i klasserne. Forsker og ph.d. Christoffer Granhøj Borring kalder det ”en praksisnær vending i skolepsykologien”. Han er cand.pæd. i pædagogisk psykologi hos UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole i Odense og har i en ph.d.-afhandling undersøgt, hvordan vi udvikler og organiserer samarbejdet mellem skole og PPR til at kunne møde de mange nye forventninger og behov i en tid, hvor mistrivslen stiger, og flere børn har brug for særlige tilbud.
I rigtig mange kommuner har man nærmest kastet PPR op i luften for at se, om man kunne udvikle et mere relevant hjælpesystem. Hvad er det, der bliver eksperimenteret med?
Blandt andet er der den her bevægelse, hvor PPR skal væk fra mødebordene og i stedet for bruge deres tid sammen med lærerne og pædagogerne ude i klasseværelserne. Samtidig skal de også være med til at udvikle og opruste skolernes lokale resursecentre, stå for kompetenceudvikling, være med til at implementere børne- og ungestrategier, og senest skal PPR også være med til at implementere let behandling.
Hvad viser dine forskningsresultater, at den bevægelse betyder for samarbejdet?
Historisk har den konsultative samarbejdsform fyldt en del de sidste årtier, og ofte foregår det ved, at man samler forskellige professionelle – det kan være lærere, pædagoger, PPR-psykologer eller konsulenter og skoleledere, og så foregår samarbejdet ved perspektivudvekslinger ved mødeborde ofte over flere timer. Men forskningen peger på, at det er drønsvært for lærere og pædagoger at overføre al den her viden fra mødebordet ud til klassen eller hverdagslivet, så vi skal være bedre til at få overført det, der bliver talt om på møderne, til praksis.
Christoffer Granhøj Borring
- Cand.pæd. i pædagogisk psykologi og ph.d. ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole i Odense.
- I sin ph.d.-afhandling, der har titlen ”En praksisnær vending i skolepsykologien? – udforskning af betingelser for samarbejde mellem skolen og PPR”, har han forsket i betingelserne for samarbejdet mellem lærere, pædagoger og PPR-konsulenter, da mange PPR-enheder i disse år er i gang med at udvikle indsatserne på skolerne, så de bliver mere relevante for lærere og pædagoger og i højere grad rettes mod udvikling af børns fællesskaber. Konkret dykkede han ned i bevægelserne, som han kalder praksisnære samarbejdsformer, og undersøgte barriererne for samarbejdet samt skoleledernes rolle.
Hvilken rolle får skolelederne i den nye måde at samarbejde på?
Skoleledernes vigtigste rolle er, hvordan de arbejder med betingelserne for samarbejdet mellem skolen og PPR. Det handler om, at skolelederen tager en udforskende tilgang for at finde ud af, hvordan man kan skrue på betingelserne. Ofte er der brug for, at lærerne og pædagogerne får noget forberedelsestid til de forskellige interventioner eller indsatser, de skal lave. Det kan også være, de har brug for tid til at følge børnene på tværs af undervisningen og frikvartererne eller for at holde et møde med pædagogerne på tværs af skole og SFO. Møderne kan derfor bruges som afsæt til at analysere de eksisterende og eventuelt udvide lærernes og pædagogernes betingelser for samarbejde med PPR.
Det er ikke kun PPR’s opgaver, men også deres rolle, der har ændret sig. Hvilken ændring er det?
PPR har haft en ekspertfunktion, der fulgte med, da de kom ind i skolen for 100 år siden. Men med de mange nye opgaver forsøger PPR at træde ud af den ekspertfunktion og i stedet gå ind i samarbejder med skolerne. Alligevel medbringer PPR ofte forskellige interventioner i klasselokalerne, som bliver ret styrende for samarbejdet. Problemet er bare, at når PPR kaldes ud til at understøtte lærere og pædagoger, så har de ofte allerede arbejdet med problemstillingerne i flere år, og der kan være udviklet en afmægtighed og oplevelse af, at ”intet virker”. Så når PPR spørger, hvordan de kan hjælpe, kan lærere og pædagoger sidde med korslagte arme og sige: Vi kan ikke mere, fix det! Denne samarbejdsform kræver altså, at både skole- og PPR-professionelle udvikler deres forståelser af ekspertise, og hvordan de forskellige parter tager del i samarbejdet.
I mange kommuner rykker PPR tættere på skolerne, så man får en dagligdag sammen. Er det ikke en måde at imødekomme det?
Jo, men det, jeg oplever, er, at det for de PPR-professionelle er en ny måde at understøtte lærere og pædagoger i skolen, som faktisk er forbundet med professionel usikkerhed. Samarbejdet kommer i højere grad til at fokusere på forskellige interventionsformer eller metoder i stedet for at handle om de konkrete problemstillinger, så PPR igen bliver eksperter på de metoder, og hvordan de kan udfoldes i praksis.
Så det er ikke nok at bringe de forskellige fagligheder tættere på hinanden. Hvad kan man gøre ved det?
Jeg arbejder med et begreb, jeg kalder ”distribueret ekspertise”, hvor jeg forsøger at udfolde, hvordan PPR og skolens professionelle faktisk har forskellige former for ekspertviden, som må bringes ind i samarbejdet. PPR har specialiseret viden om børns udvikling, diagnoser, udredningsprocedurer, samarbejdsorganiseringer og interventioner, som kan bringes ud i skolens praksis, men de skal kobles med den ekspertviden og de erfaringer, som lærere og pædagoger har fra skolens hverdagsliv, og den historik, de allerede har fra arbejdet med konkrete problemstillinger. Opgaven er at flette de forskellige parters viden sammen.
Hvad kan skoleledere bruge den nye viden til?
Det vigtigste for skolelederne er at være opmærksomme på at udvikle betingelserne for samarbejdet med PPR og lærerne og pædagogerne og sætte lup på de betingelser, der gør samarbejdet til en udfordring. For eksempel kan det være svært for lærere eller pædagoger at få forslag som mentalisering eller low arousal overført til praksis – eller at få italesat, hvordan vi får det konkretiseret. Ofte i de forløb, jeg har fulgt, har lærerne og pædagogerne ikke oplevet, at en konkret støtte har hjulpet dem tilstrækkeligt videre. Omvendt har PPR også på mange forskellige måder forsøgt at udvikle et mere relevant støttesystem ved at komme ud i klasselokalerne eller udvikle årshjul sammen med skolelederne, de tilbyder at komme med til forældremøder, teammøder, lærermøder og give åben sparring på deres kontor for enden ad gangen hver torsdag. Men de fortæller også, at der ikke rigtig er nogen, der tager imod de tilbud. Det er vigtigt med nogle vilkår, hvor medarbejderne rent faktisk kan være udforskende på deres egen praksis og indgå i udviklende samarbejdsforløb. Nogle PPR-enheder er begyndt at lave det, de kalder ”kontrakteringsmøder”, hvor de sammen med skoleleder, lærere og pædagoger taler om, hvad det kræver. Ofte bliver konflikterne ikke bragt ind til mødebordet, og det er en opgave for skolelederne at italesætte nogle af de spændinger og konflikter, der kan opstå undervejs i samarbejdet. En skoleleder beskriver, at han ser sit arbejde som at få to systemer til at tale sammen, han ser sig selv som et oversættelsesled, og det kan være et vigtigt opmærksomhedspunkt.
Læs flere artikler
Se oversigt over artikler